1educat.ro - Primul site dedicat ofertei de formare si training  

 portalul ofertei de cursuri

  Asistent  
  1educat  resurse  Revista de Pedagogie  Calitate și curriculum   
Oferta de cursuri, detaliată pe domenii
Planificarea carierei
Editor
Stiri, evolutii, legislatie, dictionar de termeni
Resurse utile pentru furnizorii de educatie
Asistent online
 

 

Articole din Revista de Pedagogie

Revista de Pedagogie este publicatie a Institutului de Stiinte ale Educatiei.
Publicarea acestor materiale în format electronic si distribuirea lor gratuit în sectiunea Resurse se realizeaza de catre 1educat.ro în colaborare cu Institutul de Stiinte ale Educatiei.

Revista electronica
Linkuri utile
eLearning
Aparitii editoriale
Stiri si evolutii

 

Curriculum

 
 

Calitate a învățământului și curriculum

Petru LISIEVICI

Institutul de Științe ale Educației

Este o realitate dificil de contestat că multe dintre reformele învățământului realizate recent au inclus consistente componente curriculare, de multe ori explicit asociate cu calitatea acestuia. Pare deci profitabil a se analiza evoluțiile legate de cadrul conceptual, proiectarea, implementarea și evaluarea curriculum-ului.

Evoluțiile de ordin conceptual se impun a fi evidențiate în primul rând, nu numai datorită faptului că adoptarea unei accepțiuni sau a alteia poate influența direct ceea ce se petrece în școli, ci și pentru că asemenea evoluții pot reflecta atitudini în legătură cu scopurile învățământului și cu procesele de predare/învățare.

Pentru o perioadă importantă a istoriei existenței conceptului, curriculum-ul a fost identificat în principal cu conținutul învățământului, concretizat în documente ca, de exemplu, planuri, programe, programe de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcționând în această perioadă ca principal criteriu de structurare.

Principala evoluție conceptuală în acest domeniu este evidențiată de proliferarea unor sintagme, precum "curriculum aparent", "curriculum ascuns", "curriculum scris", "curriculum real", "curriculum predat" sau "curriculum învățat": conținutul învățământului a rămas a fi doar unul dintre factorii implicați de conceptul actual, care are în vedere nu numai ce se predă și învață, ci și cum, de ce și cu ce rezultate.

Este, de asemenea, interesant a observa că evoluțiile "ideologiilor educaționale" par a fi influențat semnificativ nu numai concepțiile privind curriculum-ul, ci și configurația efectivă a acestuia.

M. Skilbeck (1984) sugerează că ideologiile educaționale relevante pentru tema în discuție sunt umanismul clasic, progresivismul și reconstrucționismul.

Umanismul clasic, originar din antica Eladă, descris în formule memorabile de Platon, dominant în Evul mediu și Renaștere, renăscut într-o formă nouă în secolul trecut, considera că indivizii dotați cu calități deosebite, elitele deci, sunt la originea creației culturale, ale cărei rezultate perene sunt apoi transmise din generație în generație.

În planul curriculum-ului, ideologia umanismului clasic are drept consecință stratificarea acestuia, fie în funcție de poziția socială, fie în funcție de calitățile intelectuale presupuse ale populației avute în vedere. Este ceea ce autorul consideră că se poate observa în legătură cu grammar school din Anglia, cu liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie că se concentrează asupra "culturii literare" ca în Anglia, fie asupra "științei și tehnologiei" ca în Franța și Germania, curriculum-ul este rezervat, deci, unor elite.

Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui Rousseau, generează un curriculum centrat pe "copil", mai mult decât pe "cunoștințe", în acord cu atitudinea romantică de respingere a valorilor culturale tradiționale. Pestalozzi și Froebel în Europa au dus mai departe această orientare preponderent individualistă, în timp ce Kilpatrick în America îi conferă o orientare preponderent socială.

Reconstrucționismul este considerat a fi o dezvoltare în secolele al XIX-lea și al XX-lea a progresivismului, Dewey căutând, de exemplu, o ideologie educațională adecvată unei societăți democratice și impregnată de efectele evoluțiilor științifice. Democrația este văzută, de aceea, nu doar ca o formă de guvernământ, ci și ca un mod de viață, oferind șanse nelimitate pentru experimentare și dezvoltare. Din această perspectivă, calitatea vieții individuale este percepută ca o rezultantă a calității vieții sociale, iar curriculum-ul se structurează în funcție de cerințele actuale și viitoare ale acesteia din urmă.

Tanner (Tanner D., Tanner L.N., 1975) observă, de asemenea, un substrat de ideologie educațională influențând evoluția concepțiilor privind curriculum-ul, diferitele etape de dezvoltare descrise fiind mai numeroase decât în cazul precedent. Este interesant de remarcat faptul că, uneori, o ideologie educațională pare a fi reflexul implantării în acest perimetru a unor modele de gândire dezvoltate în cu totul alte domenii, cum este cazul cu tentativele de a aplica la teoria curriculumului principiile conducerii științifice, de către Franklin Bobbit și W.W. Charters la începutul secolului.

Curriculum central

Unul dintre cele mai actuale concepte legate de problema în discuție, ale cărui efecte practice le regăsim în contextul a numeroase demersuri reformatoare este curriculum central ("core curriculum").

Trăsăturile sale esențiale par a fi următoarele (OECD, 1989):
- acoperă o porțiune însemnată din curriculum-ul total;
- cuprinde specificări de conținut, de obicei în termeni de cunoștințe, abilități și valori;
- se aplică tuturor școlilor dintr-un sistem dat;
- i se asociază mijloace de evaluare a rezultatelor obținute.

Conceptul are importante conotații legate de dreptul la educație: dacă una dintre accepțiunile utilizate pentru "calitatea învățământului" este aceea că tuturor elevilor, indiferent de sex, origine etnică sau zonă rezidențială, le vor fi transmise cunoștințe și abilități până la obținerea unui nivel acceptabil de succes educațional (engl. "achievement"), atunci de aici rezultă un drept.

Sintagme precum "curriculum comun", "curriculum obligatoriu" sau mai recent "curriculum îndreptățit" ("entitlement curriculum") exprimă, într-o manieră mai mult sau mai puțin adecvată (de exemplu "curriculum obligatoriu" pare a sugera conotații puțin dezirabile într-o societate democratică), ideea unor aspirații legitime legate de dreptul la educație.

Conceptul de curriculum central este de asemenea în strânsă conexiune cu stabilirea priorităților educaționale, respectiv cu selectarea cunoștințelor, abilităților și valorilor considerate esențiale pentru întreaga populație școlară.

O bună parte a demersurilor teoretice inițiale legate de curriculum-ul central au fost realizate la sfârșitul deceniului cinci și începutul deceniului șase în Statele Unite, la Universitatea Illinois (OECD, 1989). Modelul de curriculum central utilizat era derivat din cerințe culturale și economice, utilizarea cunoștințelor și dintr-o listă de procese de predare și învățare.

Acest tip de abordare a fost ulterior folosit tot mai frecvent, putând fi remarcată, la ora actuală, o tendință consistentă de specificare sau redefinire a curriculum-urilor naționale în termenii unui curriculum central comun, mai curând decât în termenii unor curriculum-uri stratificate (OECD, 1989). Norvegia, Suedia și Franța se numără printre țările care au întreprins, în ultimă perioadă, eforturi pentru a defini un asemenea curriculum pentru cicluri de învățământ superioare celui primar. În acest sens, devine din ce în ce mai utilizată sintagma educație de bază.

Conținut și curriculum

Extinderea ofertei curriculare comune dincolo de granițele învățământului primar a ridicat serioase probleme, din moment ce aceasta trebuia să se dovedească atât relevantă, cât și accesibilă pentru întreaga populație școlară, indiferent de caracteristicile particulare ale diferitelor straturi.

O primă soluție a problemei pare a fi rezultat din deplasarea de accent dinspre o puternică încărcătură cognitivă a curriculum-ului, spre o structură diversificată, situație reflectată din punct de vedere teoretic printr-o nouă abordare în planificarea curriculum-ului, denumită selectarea din cultură ("selection from culture") (OECD, 1989).

Spre exemplu, a început a fi utilizată tehnica analizei culturale pentru dezvoltarea unui curriculum secundar comun, bazat pe opt "sisteme culturale": socio-politic, economic, de comunicare, raționalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic (Lawton, D., 1983).

Această abordare nu și-a propus să renunțe la utilizarea disciplinelor școlare drept criteriu de structurare a curriculum-ului, ci, în primul rând, să le plaseze pe acestea într-o perspectivă culturală mai largă și să furnizeze o procedură rațională de selecție, comparând curriculum-ul cu dimensiunile culturii pentru a evidenția zone neacoperite, contradicții sau disfuncții.

În perioada imediat premergătoare inițierii unei reforme curriculare radicale prin Education Act din 1988, Ministerul Educației și Științei din Anglia a încurajat școlile să utilizeze o asemenea perspectivă în dezvoltarea curriculum-ului, fiind utilizat inclusiv un model bazat pe "domenii experiențiale" ("areas of experience") - elaborat de corpul de inspectori regali ai școlilor - care ar fi trebuit să servească drept curriculum central comun pentru elevii din grupa de vârstă 11-16 ani.

Versiunea îmbunătățită a modelului (datând din 1985), include următoarele "domenii experiențiale": estetic și creativ, uman și social, lingvistic și literar, matematic, moral, fizic, științific, spiritual, tehnologic, acreditând ideea că la nivel național, regional sau de școală, se va asigura acoperirea adecvată a fiecărui domeniu de către toți elevii.

În alte țări europene, disciplinele școlare continuă să fie considerate ca principale componente ale "ofertei educative", acestea nu mai sunt privite însă, ca scopuri în sine, interogațiile privind raționalitatea și utilitatea unei discipline sau a alteia devenind din ce în ce mai frecvente.

În condițiile în care limitele tradiționale ale disciplinelor academice pierd statutul de criteriu unic în structurarea conținutului și se îndreaptă către poziția de "cel mai important, dar nu singurul" criteriu, lecțiile monodisciplinare nu mai constituie unicul tip de "celulă curriculară fundamentală".

Modulele, unele având un pronunțat caracter interdisciplinar, se alătură disciplinelor. Una dintre caracteristicile definitorii ale modulelor, și anume extensia temporală limitată (sub un an școlar) permite utilizarea acestora ca factori de conștientizare a opțiunii pentru studiul unei discipline de-a lungul a unu sau doi ani școlari.

Modulele pot, de asemenea, constitui alternative de studiu în interiorul unei discipline sau "domeniul experiențial", astfel încât interesele diverse ale elevilor sau studenților să fie mai bine satisfăcute prin parcurgerea unui conținut diferențiat, cu condiția realizării obiectivelor generale ale disciplinei sau domeniului de studiu.

Se apreciază că efectul favorabil al utilizării modulelor în structurarea conținuturilor asupra calității învățământului derivă din posibilitățile crescute de dezvoltare a motivației individuale pentru învățare, ca și din posibilitatea acoperirii în același interval de timp a unei mai mari varietăți de conținuturi (OECD, 1989).

Discuțiile legate de relevanța curriculum-ului evidențiază nu doar punctele de vedere uneori divergente ale diferitelor grupuri implicate în învățământ sau interesate de rezultatele acestuia (de exemplu, adolescenții preocupați de propriile aspirații vor aplica alte criterii de judecare a relevanței curriculum-ului față de patronii care urmează a le utiliza competențele peste câțiva ani), ci și dificultatea plasării școlii în poziția care să evite atât supra-răspunsul, cât și sub-răspunsul la exigențele formulate de economie și de piața forței de muncă.

Este vorba, în fond, de a găsi un echilibru între abilitățile sociale și dezvoltarea de atitudini, pe de o parte, și cunoștințele generale sau specifice diferitelor domenii ocupaționale, pe de altă parte.

Studii întreprinse asupra opiniilor utilizatorilor de personal într-o serie de țări europene cu economie de piață au relevat că mulți dintre aceștia consideră importante și acele aspecte ale curriculum-ului care nu sunt neapărat "cognitive sau instrumentale" (Beare, H,. Lemke, H., 1987, - apud OECD, 1989, p. 61).

Considerarea pregătirii pentru viața profesională activă drept una dintre prioritățile școlii se poate reflecta în curriculum-ul central. Se poate, astfel, considera că toți elevii trebuie să fie expuși unor evenimente de învățare legate de natura organizării economice și sociale, trebuie să achiziționeze anumite deprinderi practice sau chiar să aibă contacte directe cu organizații industriale sau comerciale.

Vechea distincție dintre "pregătirea generală" și "pregătirea pentru muncă" poate fi regândită în termenii includerii în pregătirea generală a unor elemente ca acelea evidențiate mai sus sau chiar a unor elemente cum ar fi cerințele de pregătire specifice diferitelor ocupații, mecanismele pieței forței de muncă și ale negocierilor colective, rolul industriilor majore în economie. Poate fi, de asemenea, avută în vedere asigurarea unor cursuri opționale legate de posibile cariere profesionale pentru elevii care manifestă tendința de a părăsi sistemul de învățământ.

Pe de altă parte, se impune reconsiderarea, din punctul de vedere al utilității pe piața forței de muncă, a unor capacități care păreau a fi, tradițional, aparținătoare "pregătirii generale": capacitatea de a comunica în scris și oral, numerația, dexteritățile manuale și mentale, capacitatea de a coopera cu alții, capacitatea și obișnuința muncii susținute, capacitatea de învățare independentă.

Planificarea și evaluarea curriculum-ului

În volumul de referință al lui R. Tyler (1949), planificarea curriculum-ului este privită ca un proces desfășurat în conformitate cu un model liniar: scopuri și obiective - conținut - organizare - evaluare.

Semnele de întrebare legate de legitimitatea considerării acestui model ca fiind unicul de luat în considerare apar tot mai frecvent la ora actuală, chiar și în literatura noastră de specialitate (Lisievici, P., 1993).

Se pun, astfel, la îndoială atât posibilitatea, cât și necesitatea existenței unui model complet al răspunsului corect, mai ales dacă ne gândim la necesitatea pregătirii elevilor pentru a evolua în situații adaptative complexe, în care - nici din punct de vedere social, nici din punct de vedere profesional - nu există răspunsuri "unice" sau "cele mai bune".

Reconsiderarea planificării curriculumului prin adoptarea unui model procesual, bazat pe "contexte", "condiții", "criterii" și "activități" de învățare pare a fi o realitate stabilă și consistentă, care, însă, nu contestă necesitatea existenței unor obiective măsurabile (Skilbeck, M., 1984).

În fond, ar fi probabil cel mai corect să remarcăm tendința ca obiectivelor comportamentale să li se alăture modalități de specificare mai rafinate, care se raportează la complexe integrate de cogniții, abilități și atitudini.

În acest context, evaluarea este pusă în fața unei duble sarcini: pe de o parte, să certifice și să exercite influențe asupra procesului de predare/învățare (prin examenele terminale), iar, pe de altă parte, să înregistreze progresele în învățare sau să evidențieze disfuncțiile, identificând nu doar ceea ce elevul nu a înțeles, ci și sursa acestei erori.

Corelarea explicită a evaluării "formative" și "sumative", creșterea capacității "diagnostice" a evaluării formative, dezvoltarea unor noi tehnici de evaluare adaptate situațiilor În care răspunsurile corecte nu pot fi integral anticipate sau prescrise, îmbunătățirea capacității cadrelor didactice de a efectua evaluare formativă, iată tot atâtea direcții de evoluție care par a fi benefice din punctul de vedere al calității.

Planificarea curriculum-ului poate, astfel, câștiga prin luarea în considerație a evaluării încă din primele etape ale procesului, prin specificarea evaluării la punctele de inflexiune dintre diferitele componente, prin planificarea furnizării frecvente de feed-back elevilor.

Criterii legate de curriculum

Prezentăm în continuare o listă de criterii utilizabile pentru evaluarea calității curriculum-ului. Precizăm faptul că, deși majoritatea considerațiilor de ordin teoretic sau practic de la care s-a pornit sunt prezente în unele sau altele dintre lucrările de referință la care am avut acces, formularea criteriilor reprezintă o contribuție personală în acest domeniu:

  • Există la nivelul sistemului de învățământ o politică explicită și coerentă legată de dezvoltarea curriculum-ului?
  • Dacă o asemenea politică există, a fost ea elaborată prin solicitarea unor contribuții din partea experților, practicienilor, asociațiilor profesionale și de altă natură din perimetrul învățământului, organizațiilor utilizatoare de personal, altor organizații reprezentative pentru societatea civilă?
  • Există la nivelul sistemului preocupare pentru dezvoltarea și utilizarea expertizei legate de proiectarea și evaluarea curriculum-ului?
  • Există structuri specializate cu statut formal, ori grupuri de interes sau de lucru preocupate de proiectarea și evaluarea curriculum-ului?
  • Are curriculum-ul extensie (favorizează angrenarea populației școlare în cât mai multe domenii experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor de rezultate de învățare)?
  • Are curriculum-ul echilibru (fiecare domeniu experiențial este abordat în relație cu altele, cât și cu ansamblul curriculum-ului)?
  • Are curriculum-ul relevanță (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale și de perspectivă ale populației școlare)?
  • Are curriculum-ul flexibilitate (permite apariția și manifestarea diferențelor individuale, chiar la elevi sau studenți de aceeași vârstă)?
  • Are curriculum-ul continuitate (asigură trecerea optimă de la un ciclu la altul sau de la o instituție la alta)?
  • Există un curriculum central?
  • Sunt unitățile de învățământ încurajate să dezvolte porțiuni de curriculum adecvate nevoilor și caracteristicilor specifice populației școlare proprii?
  • Există și alte criterii de structurare a conținutului în afara disciplinelor științifice?
  • Este concepția modulară utilizată în proiectarea curriculum-ului?
  • Sunt specificările curriculare suficient de complexe, incluzând performanțe așteptate, contexte, condiții, criterii, activități, indicații privind modalitățile prin care va fi apreciat succesul?
  • Este evaluarea luată în considerare încă din etapele inițiale ale dezvoltării curriculum-ului?
  • Constituie curriculum-ul în ansamblu obiect al evaluării?
  • Care sunt percepțiile și aprecierile cadrelor didactice privind curriculum-ul?
  • Care sunt percepțiile și aprecierile elevilor și studenților privind curriculum-ul?
  • Care sunt percepțiile și aprecierile publicului privind curriculum-ul?

B I B L I O G R A F I E
B E A R E, H., L E M K E, H., The Curriculum and the Economy. OECD Internal Document, 1987.
L A W T O N, D., Curriculum Studies and Educational Planning. London, Hodder and Stoughton Educational, 1983.
L I S I E V I C I, P., Testele de cunoștințe. Cadrul conceptual, proiectare și evaluare. Târgoviște, Institutul de Științe ale Educației, Casa Corpului Didactic, 1993.
S K I L B E C K, M., School-Based Curriculum Development. London, Harper and Row, 1984.
T A Y L E R, R., Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago, University of Chicago Press, 1949.
T A N N E R, D., T A N N E R, L.N., Curriculum Development Theory into Practice. New York, MacMillan Publishing Co., 1975.
Schools and Quality. An International Report. Paris, OECD, 1989.

 

  Alte articole de la Institutul de Stiinte ale Educatiei

cursuri:
1educat.ro - portal de cursuri
    elearning.romania    Anunturi    eLearning    Stiri    
    1educat    Cursuri    Cariera    Mediul educational    Editor    Resurse    Asistent online    
 
  © ISE, 2001-2002
www.1educat.ro