1educat.ro - Primul site dedicat ofertei de formare si training  

 portalul ofertei de cursuri

  Asistent  
  1educat  resurse  Revista de Pedagogie  Curriculum - perspective   
Oferta de cursuri, detaliată pe domenii
Planificarea carierei
Editor
Stiri, evolutii, legislatie, dictionar de termeni
Resurse utile pentru furnizorii de educatie
Asistent online
 

 

Articole din Revista de Pedagogie

Revista de Pedagogie este publicatie a Institutului de Stiinte ale Educatiei.
Publicarea acestor materiale în format electronic si distribuirea lor gratuit în sectiunea Resurse se realizeaza de catre 1educat.ro în colaborare cu Institutul de Stiinte ale Educatiei.

Revista electronica
Linkuri utile
eLearning
Aparitii editoriale
Stiri si evolutii

 

Curriculum

 
 

Perspective conceptuale, istorice și vocaționale

Dr. Carmen Crețu

Universitatea "Al. Ioan Cuza" - Iași

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităților din Leiden (1582) și Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare este "The Oxford English Dictionary"(OED), iar înțelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susținut într-o școală sau o universitate".

În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Metamorfozarea înțelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educațional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mișcărilor ideologice și sociale din Europa celei de-a doua jumătăți a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendința politicii educaționale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflectă, în esență, nevoia de control administrativ a statului și a reformei protestante. Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menționează că funcția inițială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezența sa fiind motivată atât "extern", cât și "intern", de o combinație de "autoritate administrativă și pedagogică".

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu înțelesul de "curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere și absolvire asigură cursantului un grad superior de școlarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituție educațională sau într-un departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary"). Astăzi, însă, nici o definiție nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu o mare diversitate de accepțiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiții câte texte despre curriculum s-au scris.

Principalul neajuns invocat pentru depășirea accepțiunii inițiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni și practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul și curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecție înțelesului tradițional al conceptului, dar atrage atenția asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând două entității diferite, separate: (a) disciplinele și subiectele studiate în școală; (b) experiența de învățare a copilului, organizată de școală. Profesionalitatea educatorului se detașează în procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la experiența actuală a copilului și se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învățare". "A învăța greu" și "a învăța ușor" sunt realități care reflectă nu atât și nu numai capacitățile copilului și particularitățile curriculum-ului (în sens tradițional, de cunoștințe preorganizate pentru a fi însușite). Determinantă este și organizarea asimilării cunoștințelor sau a "experiențelor de învățare", în așa fel încât aceasta să avantajeze "înclinațiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.

Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de populară prin-tre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educației. Pe acest teren, a apărut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerată a conține prima opoziție explicită față de înțelesul tradițional al termenului. Aici se lansează perechea de definiții a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea abilităților individului; (2) seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală, pentru a completa și perfecționa abilitățile individului.

Aria semantică a termenului se extinde, așadar, de la cunoștințe, cursuri sau discipline, la întreaga experiență de învățare a individului, deci și la modul în care aceasta este planificată și aplicată. Considerarea experienței indirecte sau din afara școlii reprezintă preludiul concepției contemporane asupra educației nonformale și informale, precum și recunoașterea existenței curriculum-ului "din afara școlii". F.Bobbitt își sintetizează concepția astfel: "Teoria de bază este simplă. Viața umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește pentru viața pregătește de fapt, în mod expres și adecvat, pentru aceste activități... Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective".

Mai târziu, acest punct de vedere este extins și redefinit de Tyler (Tyler, R.W., 1949) în "Basic Principles of Curriculum and Instruction", curs predat la Universitatea din Chicago între anii 1930 și 1940 și publicat în numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvânt, "Biblia curriculum-ului". Cartea este structurată în patru capitole, alocate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective trebuie să realizeze școala? (2) Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe? (4) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?

Pledoariile pentru importanța modului de proiectare și de aplicare a experienței de asimilare a cunoștințelor au declanșat un nou raționament asupra a ceea ce înseamna curriculum. Unii experți în teoria curriculum-ului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuși, în practica educațională curentă și în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special, cu referire la conținuturile educației. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conținuturilor, în principal din modalitățile de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare/extensie a problematicii curriculare în și la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situațiilor, a faptelor și a fenomenelor din sfera educației, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia în afara unui context delimitat.

Surprinzând sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973), reiterează următoarele accepțiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a căror însușire este necesară în vederea obținerii calificării formale într-un domeniu al cunoașterii sau al practicii umane; plan general al conținuturilor sau al materiei pe care școala trebuie să le ofere celor educați, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de cursuri și experiențe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea școlii sau a universității; acestea pot să se refere și la întreaga experiență trăită de educat sub coordonarea școlii.

Același dicționar delimitează conceptele de "conținut curricular" (orice subiect de studiu, material educațional, situație sau experiență care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive și afective) și de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situații specifice de învățare, orientate către reorganizarea experienței acestuia din urmă).

În educația formală și nonformală, toți indivizii experimentează de fapt mai multe categorii de curriculum:

(1) Core curriculum-ul sau educația generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoștințe, abilități și comportamente, obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale școlarității. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educației generale variază în sistemele de învățământ din fiecare țară, de la învățământul primar, la cel secundar și chiar peste acest nivel. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune, prin adiționarea și integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale (limbi, științe și tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educație fizică), și a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educații" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.). Educația generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Profilul lui "Homo Europaeus", în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), este conturat prin infuzia unei educații generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competențe în limba maternă ("...este vital pentru oameni să se exprime clar și precis în propria lor limbă..."); cunoașterea limbilor străine ("diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăța unii altora limbile naționale, nu numai engleza"); cunoștințe fundamentale în matematică și știință ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar și pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu"); fundamentele tehnologiei ("astăzi, anumite cunoștințe de tehnologie, incluzând și computerele sunt necesare pentru viața modernă"); istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-și cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizației și valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificația europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeană ("...nu trebuie să se limiteze la propria țară... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief și cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează granițele artificiale dintre țări"); educația civică din perspectiva democrației europene ("...importanța democrației parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărțirea puterii în stat" etc.); promovarea creativității; educația fizică și pentru sănătate; cunoștințe în domeniul religios și al valorilor morale.

(2) Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, știință, muzică,arte plastice și dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare.

(3) Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experiență de învățare, din mediul psiho-social și cultural al clasei/școlii/universității. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompensări și sancționări sunt elemente importante ale mediului instrucțional, și ele influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori etc. Evoluția proceselor afective este în mod special influențată și formată de climatul nestructurat și informal al vieții din amfiteatre.

(4) Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învățare oferite de societăți și agenții educaționale, mass media, muzee, instituții culturale, religioase, organizații ale comunităților locale, familie. În acest sens, L.Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat și sistematic, tot timpul. Fiecare biserică și sinagogă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci și la emisiunile informative, care îi învață pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învață ce să-și dorească în postură de consumatori sau la emisiunile muzicale, de exemplu, la operă, care actualizează mituri sau valori generale".

Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educația generală și pe curriculum specializat, numai abordarea holistică a climatului educațional crează posibilitatea dezvoltării echilibrate și sincronice a potențialului cognitiv și afectiv. Astfel, modificarea optimizatoare a programului educațional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale cursanților, mai mult decât deficiențele constatate în curriculum-ul comun.

Extinderea ariei conceptului de curriculum până la complexitatea și dinamica realității educaționale desemnate acum a determinat, prin complementaritate firească, formarea unui nou domeniu de expertiză pedagogică, și anume, consilierea curriculară, precum și specializarea/oficializarea statusului de consilier curricular, care presupune, evident, cunoștințe, aptitudini și resurse în domeniul curriculumului. Rol-setul aferent implică rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în praxisul educațional. Activitatea consilierului curricular este inițiată la cererea/comanda solicitanților/clienților (orice persoană, grup, instituție, departament educațional). Identificarea problemei de rezolvat poate să aparțină atât solicitantului, cât și consilierului.

Competențele acestuia din urmă sunt definite în următoarele direcții de specializare pedagogică: depistarea și selectarea surselor conținuturilor, precum și transformarea didactică a acestora; stategii de organizare a conținuturilor și de proiectare a situațiilor de învățare corespunzătoare; stategii de diferențiere a programelor educaționale, în acord cu natura și nivelul aptitudinilor și intereselor cognitive ale cursanților; alcătuirea bazei de date a situației curriculare de rezolvat și metodologia de cercetare a acestor date; aptitudini afective și disponibilități atitudinale pentru activitatea de consultanță (empatie, acuratețea receptării feed-back-ului, comunicativitate, optimism, energie, abilități pentru organizare și decizie etc.); informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale și informale.

Formarea consilierilor curriculari prin cursuri speciale s-a făcut doar într-un număr restrâns de universități din lume. Până în ultimii ani, pregătirea celor mai mulți dintre aceștia era prioritar experiențială, prin exercitarea postului. Criteriile de angajare vizau calitățile de personalitate, cunoștințele dintrun domeniu curricular particular, experiența în activitatea educațională. Noile orientări din teoria curriculum-ului, metodologia organizării și integrării conținuturilor, proiectarea traseelor instructiv-educative diferențiate sau opționale, proiectarea curriculum-ului pentru/prin "Învățarea asistată de ordinator" și valorificarea didactică a ofertelor "Noilor tehnologii informaționale", în general, considerarea varietății stilurilor de asistența pedagogică curentă și de învățare etc., reclamă, din partea consilierului curricular de acum, lansarea în profesionalism.

Relativ recent, în teoria curricu-lum-ului a apărut o nouă direcție de interpretare a relației dintre expertul curricular și profesorul practician, autorizat - prin însuși statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-ului în conformitate cu nevoile cognitive și afective ale cursanților. Această direcție este specifică "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat către unificarea cercetării cu praxisul. Caracteristica distinctivă a noii orientări este îmbogățirea rolsetului educatorului practician cu dimensiunea de cercetător colaborator. Anterior, practicianul era solicitat să aplice în clasă rezultatele cercetării științifice realizate de specialiștii din afara școlii. Cercetătorii propuneau o anumită "conduită" de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborată independent de experiențele trăite de fiecare practician în parte, înainte și pe durata aplicării proiectului. Noua relație cercetător - practician ar putea fi numită "cercetare colectivă". "Cercetătorii se reîntorc în școli, din ce în ce mai mult, nu pentru a conduce ?raiduri de comando? ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, în calitate de colegi antrenați într-o activitate comună: redescoperirea complexității vieții de clasă" (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercetătorului evoluează de la a vorbi profesorilor către a dialoga cu profesorii. Printre altele, această nuanță atitudinală implică actualizarea tradiției autobiografice în care educatorii învățau să educe prin autoanaliza experienței proprii sau prin transferarea adaptată a experienței acumulate de alți educatori în istoria lor profesională. În plan comportamental, imaginea cercetătorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul său se mută în clasă. În aceste condiții, cercetarea se integrează cu consilierea curriculară, ceea ce declanșează un proces de lărgire specializată și reciprocă a ambelor statusuri sau poate de apariție în viitor a unui status profesional de graniță.

Reluând concluziv ideile de mai sus, constatăm că problematica relativă la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunând analizei specializate niveluri și fațete din ce în ce mai variate ale realului educațional. Evoluțiile politicii educaționale, ale ariei semantice a conceptuilui, ale acțiunii curriculare și ale status-rolului specialistului în curriculum au fost interdependente. În dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendința de astăzi către analiza și proiectarea curriculară autentic calificată a situațiilor educaționale concrete și către diferențierea și individualizarea experiențelor de învățare. Rezultă necesitatea, pentru oricare sistem educațional relevant, de a-și asigura prin pregătire în departamente universitare de pedagogie și psihopedagogie și prin încurajarea și oficializarea comenzilor de analiză/proiectare curriculară, suficiente resurse de specialiști, formați pe măsura complexității cazurilor pe care le au de rezolvat.


B I B L I O G R A F I E
B O B B I T T, F., The Curriculum, Boston, Massachusetts, Haughton Mifflin, 1918.
C R E M I N, L., Curriculum-making in the United States. În: Teachers College Record, nr.73(2), 1971.
D E W E Y, J., The Child and the Curriculum. Chicago, University of Chicago Press, 1902.
E I S N E R, E.W., The Primary of Experience of the Politics of Method, Boston, Educational Reserches, 1988.
G O O D, C.V., Dictionary of Education, 2nd - 3rd ed., New York, Mc.Graw-Hill, 1959/1973.
H A M I L T O N, D., H O L M E S, B., M c L E A N, M., The Curriculum. A Comparative Perspective. London, The College of Perceptors, 1989.
P I N A R, W., Curriculum Theoretizing: the Reconceptualists. Berkeley, California, Mc Cuthan, 1988.
T Y L E R, W., Basic Principles of Curriculum and Instructions, Chicago, Illinois, University of Chicago Press, 1949.
V O R B E C K, M., Competence and Responsability: Education for a United Europe. În: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil of Europe, 1993.

 

  Alte articole de la Institutul de Stiinte ale Educatiei

cursuri:
1educat.ro - portal de cursuri
    elearning.romania    Anunturi    eLearning    Stiri    
    1educat    Cursuri    Cariera    Mediul educational    Editor    Resurse    Asistent online    
 
  © ISE, 2001-2002
www.1educat.ro