1educat.ro - Primul site dedicat ofertei de formare si training  

 portalul ofertei de cursuri

  Asistent  
  1educat  resurse  Revista de Pedagogie  Curriculum și realitate   
Oferta de cursuri, detaliată pe domenii
Planificarea carierei
Editor
Stiri, evolutii, legislatie, dictionar de termeni
Resurse utile pentru furnizorii de educatie
Asistent online
 

 

Articole din Revista de Pedagogie

Revista de Pedagogie este publicatie a Institutului de Stiinte ale Educatiei.
Publicarea acestor materiale în format electronic si distribuirea lor gratuit în sectiunea Resurse se realizeaza de catre 1educat.ro în colaborare cu Institutul de Stiinte ale Educatiei.

Revista electronica
Linkuri utile
eLearning
Aparitii editoriale
Stiri si evolutii

 

Curriculum

 
 

Curriculum și realitate: acordul între "ce" și "cum"

Șerban Iosifescu

Institutul de Științe ale Educației

Orice procedură de analiză și dezvoltare curriculară se oprește, de regulă, la curriculum-ul proiectat la nivel național, regional sau local. Ineficiența sau inadecvarea unor finalități, conținuturi sau proceduri de evaluare sunt considerate, implicit sau explicit, ca datorându-se, dacă nu deficiențelor de proiectare, atunci "înțelegerii" greșite care duce la o aplicare defectuoasă.

În general, nu sunt conștientizate diferențele inevitabile care apar între nivelurile (sau fazele) curriculare, diferențiere pe care nici teoria "primitivă" a curriculum-ului nu o face. Doar în anii '70 începe să se distingă curriculum-ul ca plan de învățare, de cel conceput ca experiență de învățare. De exemplu, Goodlad, Klein și Tye (1979), analizează cinci niveluri (sau faze) curriculare: (a) curriculum-ul planificat - căruia i se asociază, de regulă, o "programă"; (b) materialele instrucționale utilizabile de către educatori și educabili pentru realizarea acestui plan; (c) activitățile de "predare" inițiate și desfășurate la nivelul clasei de către educatori; (d) experiența concretă de învățare a educabilului; (e) rezultatele aplicării curriculumului sau gradul de realizare a obiectivelor curriculare de către educabili.

Pentru o evaluare cât de cât precisă a unui curriculum este necesară asigurarea consistenței și continuității celor cinci niveluri. De obicei, așa cum am arătat mai sus, lipsa eficienței este atribuită unei "falii" situate între nivelurile (b) și (c): profesorul nu a înțeles (sau nu utilizează cum trebuie) materialele instrucționale ce i se pun la dispoziție (programe, manuale, auxiliare), conținuturile apărând ca problemă esențială.

În opinia noastră, de cele mai multe ori, însă, ruptura se produce între nivelurile (c) și (d), adică între ceea ce face (ori crede că face) educatorul și ceea ce trăiește efectiv educabilul pe parcursul desfășurării relației instrucționale, aceasta nemaifiind o problemă de conținut, ci de metodologie. În acest caz, soluția este obținerea acordului între conținut și metodă, între CE și CUM.

Deschizând orice "Metodică", pare de la sine înțeleasă adecvarea metodelor, procedeelor și tehnicilor folosite în "predare" la conținuturile respective. Pentru capitolul (tema, lecția) X cu obiectivele x' și x", se recomandă metodele A, B sau C.

Abordarea metodică, "localistă", în afara faptului că devine caducă în momentul schimbării sau înnoirii conținuturilor, pierde adesea din vedere finalitățile mai generale ale educației, existând posibilitatea negării reciproce a obiectivelor, conținuturilor și metodelor folosite. Vom da numai două exemple, mai mult sau mai puțin imaginare:

1. Orice disciplină științifică își propune, între finalități, inițierea în metodologia și cercetarea domeniului respectiv al cunoașterii, precum și dezvoltarea gândirii creatoare. Profesorul, din dorința de a transmite cunoștințele prevăzute de programe, în timpul alocat, algoritmizează în detaliu demersul experimental, anulând orice posibilitate ca elevii să exploreze pe cont propriu situația sau să facă experiențe "pentru a vedea", dar respectând întocmai "litera" metodicii lucrărilor de laborator.

2. Între disciplinele socioumane, educația civică are ca finalitate declarată formarea educabililor ca persoane responsabile într-o societate democratică. Însă, prin însăși structura sistemului actual de învățământ, demersul educațional: (a) este nedemocratic - relația "standard" profesor-elev numai democratică sau participativă neputându-se numi, și (b) nu acordă decât în foarte mică măsură responsabilități educabilului în propria educație, profesorul fiind singurul care se consideră (și este considerat) responsabil în procesele și relațiile educaționale.

A rămâne, deci, la nivel metodic, la obiective, conținuturi, metode și tehnici strict disciplinare și depărtate, în același timp, atât de experiența concretă a educabililor, cât și de finalitățile generale ale educației, înseamnă, dacă nu eșecul, cel puțin ineficiența proceselor formative.

Aceste contradicții pot fi, fără îndoială, conștientizate (dar și rezolvate), ridicându-ne de la nivelul metodic la cel metodologic (aici înțelegând metodologia nu ca "sumă a metodelor", ci drept "reflecție asupra căii") (Mihail, T., 1992, p. 53). În acest plan, managementul de proces oferă, dacă nu soluții, cel puțin puncte de pornire interesante.

Pentru a evita anumite neînțelegeri, subliniem faptul că definim managementul nu ca o teorie, ci ca o metodologie a conducerii formale (și nu informale - chiar dacă în act cele două aspecte, formal și informal, se pot suprapune), a indivizilor și grupurilor umane, în vederea atingerii unor finalități organizaționale. Din această perspectivă, educatorul, performând aceleași roluri de bază și îndeplinind aceleași funcții generale, este managerul clasei de elevi, care poate fi considerată o subunitate formală a organizației educaționale - școala.

Printr-un demers managerial de proiectare (Davies, I.K., 1971; Iosifescu, S., 1993, a și b), numai pornind de la "harta" competențelor de format prin educația școlară și de la resursele (umane, materiale, informaționale) disponibile, putem stabili sarcinile educaționale concrete și "traseul" formativ de urmat. Cu alte cuvinte, numai luând în considerare simultan finalitățile cele mai generale, dar și realitatea concretă existentă, putem construi un curriculum noncontradictoriu. Acest acord nu se poate realiza la nivel metodic (al empiriei) și nici pedagogic (considerat "teoretic"), ci numai în plan metodologic.

În continuare, vom exemplifica modul în care metodologia managerială poate oferi soluții viabile, prezentând numai câteva elemente, nici ele (intenționat) nu prea noi, de abordare situațională a stilurilor manageriale.

Pedagogia a rămas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumătate de secol de Lewin, Lippit și White): "autoritar", "democratic" și "laissez-faire". În realitate, există mai multe stiluri de conducere, de fapt un "continuum" (Tannenbaum, J., și Schmidt, L.A., 1958), ilustrat în Figura nr. 1 și reprezentat de diagonala dreptunghiului, care delimitează două arii: cea a autorității managerului și cea a libertății subordonaților.

La extrema stângă se află stilul "dictatorial", în care libertatea subordonaților, în cazul nostru, a elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o recunoaștem, caracterizează în mare parte, școala românească actuală. La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcțional, educabilii asumându-și, prac-tic, responsabilitatea structurării și monitorizării propriei formări, care se transformă, astfel, în autoformare. Această situație devine quasi-reală, de regulă, numai după părăsirea sistemului școlar, trebuind să fie, în același timp, un obiectiv fundamental al educației instituționalizate.

Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât competențelor anterior dobândite ale educabililor, cât și motivației acestora. Nerespectarea acestei cerințe duce tocmai la contradicții de genul celor pomenite mai sus. Din această perspectivă, având în vedere sensul profund al educației, faptul că ea are ca scop, obiectiv și subiectiv, omul, orice act educațional trebuie să aibă cel puțin două dimensiuni: sarcina de învățare și relația umană (cu indivizi și/sau grupuri), ambele așa cum pot fi concret și real stabilite. Apare astfel, un nou continuum, în funcție de centrarea pe sarcină sau pe relația umană, pe care pot fi identificate (Fig. nr.2), patru stiluri fundamentale (după Hersey, P.; Blanchard, K.H., 1977, p.170 - adaptate realităților educaționale):

A) "DIRECTIV": pentru educabilii care nu pot și nu vor să realizeze activitățile cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie să facă elevul și controlează (pe cât posibil) fiecare acțiune.

B) "TUTORAL": pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă. Educatorul își "vinde" sugestiile, deciziile, încercând să convingă.

C) "MENTORAL": pentru educabilii care pot și vor, dar nu în suficientă măsură, deci ale căror capacități și motivație mai trebuie dezvoltate. Educatorul "participă", cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt cerute.

D) "DELEGATOR": pentru educabilii care pot și vor în suficientă măsură. Educatorul "deleagă" educabililor autoritatea de luare a deciziilor.

Este recomandată nu numai adecvarea stilurilor la situația concretă (în cazul de mai sus, nivelul atins al competențelor-țintă și motivația elevilor), ci și aplicarea succesivă a acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": când grupul de educabili și/sau sarcina de învățare sunt noi, educatorul trebuie să spună educabililor ce și cum să facă. Ulterior, pe măsura construirii competențelor și motivației necesare, educatorul va trece, pe rând, la celelalte stiluri. Nenorocirea este că, cei mai mulți dintre noi, ne "împotmolim" într-un directivism care, de altfel, face parte din "curricu-lum-ul ascuns", al învățământului nostru actual. Centralizarea și birocratizarea excesivă a sistemului, la care se asociază și cultura organizațională corelativă, precum și faptul, unanim recunoscut, că stilul de conducere se transmite de sus în jos, favorizează utilizarea quasi-generală a dirijismului. Din nou, se poate constata aceeași inadecvare pe care o analizam mai sus, însă, la un nivel mult mai general.

În plus, chiar teoria pedagogică clasică este centrată (pornind chiar de la etimologie) pe actul "predării" înțeleasă ca "dirijare". Chiar dacă este proclamată necesitatea "adaptării la cerințele de vârstă și individuale ale elevilor", aceasta este abordată numai la modul ideal și nu situațional, arătând, în cel mai bun caz, ce trebuie făcut și nu cum trebuie procedat. Deși proclamată teoretic, "individualizarea" este limitată la ceea ce trebuie profesorul să facă, neînțelegându-se (sau neluându-se în considerare) caracterul tranzacțional al oricărui act educațional.

Managementul contemporan, care face distincție între conducerea oamenilor și gestiunea lucrărilor, care consideră oamenii drept cea mai importantă valoare a oricărei organizații, care a descoperit "secretul" acordului între performanțe înalte, satisfacție în muncă și participare și care definește "excelența" ca acordul fin între "gândirea strategică" și "cultura organizațională" (Hickman C.R., Silva, M.A., 1987), deci ca management participativ, poate contribui într-o foarte mare măsură la procesul reformator declanșat în învățământul românesc.

Pornind de la convingerea că metodologia managerială poate asigura consistența unui curriculum, de la proiectare până la evaluare, prin chiar esența umană a educației, susținem necesitatea formării manageriale pentru toți agenții educaționali, indiferent de locul lor în ierarhia organizației școlare, la nivelul formării inițiale și continue, gândite unitar și coerent ca faze ale dezvoltării individuale și organizaționale.


B I B L I O G R A F I E
D A V I E S, I.K. The Management of Learning. New-York, McGraw-Hill, 1971.
G O O D L A D, J.I., K L E I N, M.F., T Y E, K.A., The Domaines of Curriculum and Their Study. În: GOODLAD, J.I., et al., Curriculum Inquiriy: the Study of Curriculum Practice. New-York, McGraw-Hill, 1979.
H E R S E Y, P., B L A N C H A R D, K.H., Management of Organizational Behaviour: Utilizing Human Resources (3-rd ed.). New-York, Prentice Hall, 1977.
H I C K M A N, C., S I L V A, M.A., Creating Excellence. Managing Corporate Culture, Strategy and Change in the New Age. New-York, New American Library, 1987.
I O S I F E S C U, S., Proiectarea activității. În: "Tribuna Învățământului", nr. 3/18 ian. 1993, a.
I O S I F E S C U, S., Proiectul didactic din perspectivă managerială. În: "Tribuna Învățământului", nr. 8/22 feb. 1993, b.
M I H A I L, T., Strategii alternative de pregătire continuă a formatorilor. Raport de cercetare. București, I.S.E., 1992. (mimeo)
T A N N E N B A U M, J., S C H M I D T, L.A., How to Choose a Leadership Pattern. Boston, Harvard Business Review, 1958.

 

  Alte articole de la Institutul de Stiinte ale Educatiei

cursuri:
1educat.ro - portal de cursuri
    elearning.romania    Anunturi    eLearning    Stiri    
    1educat    Cursuri    Cariera    Mediul educational    Editor    Resurse    Asistent online    
 
  © ISE, 2001-2002
www.1educat.ro